El Método del Sistema Modular en las Ciencias y Artes para el Diseño

[versión de trabajo]








José-Carlos Castañeda Fernández-de-Lara
 »
Para mis estudiantes de Teoría de los módulos Interacción Contexto y Diseño   
y Campos Fundamentales del Diseño   
cuyas participaciones inquietas y silencios de resistencia   
me motivan a buscar respuestas nuevas y creativas   


castfela@correo.xoc.uam.mx »
Área de Investigación Proyectos Urbanos, Ciudad Alternativa y Desarrollo Sustentable »
Departamento Síntesis Creativa »
División Ciencias y Artes para el Diseño »
Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco »
ver. 01.03.11   






Contenido


El Sistema Modular  

La Metodología del Sistema Modular en las Ciencias y Artes para el Diseño  

El proceso de diseño en el Sistema Modular  
   Contexto  
   Bases Conceptuales de las Ciencias y Artes para el Diseño en la UAM-X  
   Praxis del diseño  

Muestras gráficas  
   Diagramas de Gantt  
   Diagramas de Pert u organigramas [mapas mentales]  
   
Anteproyectos  
   Proyectos ejecutivos  
   Propuesta de síntesis conceptual-gráfica  

Síntesis Conceptual  

El concepto del método y propósito del diseño   

Bases infográficas en el Sistema Modular   

Fuentes  







El Sistema Modular   [ ^ ]


Existe sin duda alguna, una similitud epistemológica entre la forma de hacer ciencia [llamada conocimiento o paradigmas nuevos] y las formas preoyectuales de generar diseño. Ambas áreas de la práxis universitaria parten de sus propios supuestos metodológicos que les otorga la calidad de ciencia o cientificidad, pero sus propósitos resultan en diferente nivel de concreción.

Mientras en las ciencias se busca la generación de conocimiento a partir de los paradigmas existentes que describan y expliquen al ser humano y su entorno en su devenir y porvenir, al diseño se le requiere la proyección y concreción de materialidad funcional y significante para el ser humano y su entorno presente.


Ambas, ciencia y diseño, actuan en y desde la realidad, entendida como la relación dialéctica entre la conciencia humana [percepción y realidad construida o antropomorfizada] y el universo físico [pre y exaantropomorfo]. Así, la ciencia y diseño concebidos desde la realidad periférica [económica y cultural] presentan como rasgos determinante al posmodernismo sutentado filosóficamente en las corrientes pragmatismo [o neopragmatismo], neopositivismo [o tercer positivismo], el cientismo y el tecnicismo [Fullat]; en otras palabras el modelo de habitus actual.

Al reconocer así la realidad, en la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco, se propone desde su fundación [1974] el Sistema Modular como respuesta concreta a las inquietudes planteadas primordialmente en el 68 mexicano, y también mundial [podemos resumirla en una de las consignas más
esgrimidas en ese periodo: "la imaginación al poder"; ver Wallerstein, 1989]. Así, se propone abordar el conocimiento como el resultado de la interacción entre:


Sistema Modular de la UAM-X


               
Investigación + Interdisciplina   Teoría
Conocimiento = ------------------------------- =    +     = Praxis
                           Realidad              Práctica


   Fuente: Elaboración propia.



La estructura curricular de las diferentes áreas del conocimiento quedan organizadas en Divisiones disciplinarias [cada una con sus áreas de posgrado]:

i]   Ciencias Sociales y Humanidades,
ii]  Ciencias Biológicas y de la Salud,
iii] Ciencias y Artes para el Diseño.

Todos los estudiantes cursan un primer módulo interdisciplinar denóminado "Conocimiento y Sociedad". Una vez transitado ese primer módulo, se incorporan al Tronco Divisional [dos módulos
consecutivos] de sus correspondientes Divisiones, en los cuales los estudiantes cursan las bases metodológicas, conceptuales y prácticas de:

i]   Administración, comunicación social, economía, política y gestión social, psicología, sociología;
ii]  Agronomía, Biología, Enfermería, Estomatología, Medicina,
     Medicina Veterinaria y Zootecnia, Nutrición Humana, Química Farmaceútica Biológica;
iii] Planeación Territorial, Arquitectura, Diseño Industrial, Diseño de la Comunicación Gráfica.

Cada División a su vez se encuentra estructurada en varios Departamentos que corresponden al conjunto de procesos metodológicos involucrados en la teoría y práctica de cada área del conocimiento [y no a las licenciaturas a las que proveen de profesorado]. La División de Ciencias y Artes para el Diseño se encuentra organizada en cuatro Departamentos:

iii.a] 
Teoría y Análisis,
iii.b] 
Métodos y Sistemas,
iii.c] 
Tecnología y Producción,
iii.d] 
Síntesis Creativa.

A su vez de que cada Departamento organiza la participación docente de su personal académico en las diferentes licenciaturas, posgrados y troncos comunes [interdivisonal y divisionales]; también estructura los proyectos de investigación individuales y colectivos en áreas de investigación; por último, también asigna las diferentes labores de difusión.

Pero el elemento más relevante, sin lugar a dudas, en este modo de génesis de conocimiento es la participación activa del estudiantado en todo el proceso. Desde su incorporación al módulo "Conocimiento y Sociedad" en el Tronco Interdivisional, se le motiva a desde decidir, y por ende a asumir las responsabilidades de ello, los temas de investigación y hasta a participar en los órganos colegiados universitarios. El docente se asume desde el primer momento más como un guía antes que como un "maestro", más como un participante del proceso de enseñanza-aprendizaje dentro del aula, antes que el "poseedor" de la verdad, al punto de no contar con estrado, plataforma o escritorio propio, su lugar es cualesquier otro que algún estudiante pudiese ocupar.

Así es como la organización académica-docente en el Sistema Modular se estructura:


Sistema Modular de la UAM-X

Módulos
trimestrales
[tres al año]
=

Proyecto de Investigación Transdisciplinar
[como eje articulador,
sobre problemática concreta]

+

Apoyos teóricos

+

Apoyos de práctica académica

P e
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t u
i d
c i
i a
p n
a t
c a
i d
ó o
n  

Consejo Divisional

[uno x/c División]

y/o

Consejo Académico
[uno x/c Unidad Académica]

y/o

Colegio Académico
[máximo órgano colegiado de desición de la UAM]

O d
b o
l c
i e
g n
a t
c e
i s
o  
n  
e  
s  

Docencia
[licenciaturas, troncos comunes, posgrados]

e

Investigación
[áreas]

y/o

Difusión
[tareas universitarias]


   Fuente: Elaboración propia.







La Metodología del Sistema Modular en las Ciencias y Artes para el Diseño   [ ^ ]

Una vez que hemos analizado el métdodo de diseño propuesto en las Bases conceptuales de la División de Ciencias y Artes para el Diseño [DCyAD, 2004] estamos en la posibilidad de analogar el método cientifíco planteado para las ciencias sociales así como para las ciencias biológicas [ver Dieterich, 1996] en el siguiente cuadro comparativo:





E
p
i
s
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P
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C
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v
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M E T O D O L O G Í A
Ciencias sociales, humanidades, biológicas
y de la salud
Ciencias
y artes para el diseño
Planeación
Territorial
Arquitectura Diseño
Industrial
Diseño de la Comunicación Gráfica Bases
Conceptuales
[ + ]   complejidad   [ – ] 
ANÁLISIS
de paradigmas
Planteamiento:
problema-fenómeno humano y entorno
Planteamiento:
problema, fenómeno, necesidadades territorializadas
Planteamiento:
problema-necesidad de hábitat construido
Planteamiento
o estructuración del problema tridimensional
Planteamiento:
problema-necesidad de comunicación bidimensional
[–]

c
o
n
c
r
e
c
i
ó
n

[+]
PREFIGURACIÓN,
condicionantes,
detrminantes
Hipótesis: constatación, causal, estadísticaHipótesis: constatación, causal, estadísticaAnteproyecto: boceto gráfico visual, maquetaciónHipótesis: semiótica, funcional, constructivaPresentación de portafolios
Selección de método e instrumentosPresupuesto y contratoInventario de necesidades: objetivas, subjetivasProyectación o desarrollo proyectual, planografíaPresupuesto, contratoCONFIGURACIÓN
Marco teórico: conceptual, contextual, históricoPrograma: análisis de costos y escalamiento, contrato, presupuesto, planografía, maquetación
SÍNTESIS Cronograma y presupuestoCronograma y presupuestoCronograma y rutas críticas: digramas de gantt, pertModelaje, maquetación, prototipo y Vo BoCronograma y rutas críticas: digramas de gantt, mapas de navegaciónMODELIZACIÓN
Objetivos: principales, particularesDiagnóstico, dimensiones poblacionales, cartográfico, tendenciasProyecto ejecutivo, planografía Bocetos y Vo Bo
Investigación: aplicada, campo, documentalRealizaciónRealización, producción o fabricaciónProducciónMATERIALIZACIÓN
Contrastación de hipótesis: encuesta, experimento, documentación, observaciónPronóstico, acciones, tendencias poblacionales, cartográfico Bitacora, ajuste del proyecto ejecutivo
NUEVOS PARADIGMASConclusiones: reporte, informeEntrega de estudioEntrega de obraEntrega de producciónEntrega de producto o producción
P
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g
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d
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l

D
i
s
e
ñ
o

   Fuente: Elaboración propia.


En este cuadro comparativo alcanzamos a apreciar las similitudes epistemológicas que soportan el método diseñético y el método científico. Incluso, estamos así en la posibilidad de concluir que si bien los alcances entre ambas metodologías difieren —al menos en esta primera lectura— en su nivel de concreción, la naturaleza de su génesis es la misma.







El proceso de diseño en el Sistema Modular   [ ^ ]



Contexto


El modelo educativo-pedagógico prevaleciente e impulsado a través de las políticas federales en las últimas décadas, y que corresponde al modelo socio-económico [neoliberalismo] asumidos en el mismo periodo desde los mismos niveles de gobierno, es el neopositivismo [neoempírsimo] caracterizado por considerar la:
...intervención en la conducta del educando con ánimo de mejorarla según las pautas vigentes en la sociedad ... la pedagogía es ahora tecnociencia. Debajo de esta perspectiva se esconde también una determinada concepción del hombre ... cientismo, estructuralismo, neopositivismo y tecnicismo tienen antropológicamente en común el hecho de reducir el ser humano a puro dato, hecho o fenómeno. El hombre es aquello que las ciencias pueden saber de él y aquello que las tecnologías pueden hacer con él. El ser humano carece de intimidad, o cuando menos, el sujeto, o conciencia, no cuenta. [Fullat, 1992: 279]


 

                       El "hombre cosa"
   ---------------------------------------------------------   
       |             |                 |               |
       |             |                 |               |
       v             v                 v               v
   cientismo   estructuralismo   neopositivismo   tecnicismo
   ---------   ---------------   --------------   ----------
    Pavlov      Lévi-Strauss      Russell          Skinner
    Monod       Foucault          Wittgenstein     Mc Luhan
    Jacob       Lacan             Moore            IA*
    Lorenz      Barthes           Popper           Piaget
       |             |                 |              |
       |             |                 |              |
       v             v                 v              v
   ---------------------------------------------------------   
                  Pedagogías tecnoproductoras

   * Inteligencia Artificial.
   Fuente: Fullat, 1992: 280.



Para los neopositivistas del Círculo de Viena [Círculo de Viena para la concepción científica del mundo], entre los que se encuentran Bertrand Russell y Ludwing Wittgenstein:
... los únicos enunciados que pueden ser calificados como científicos son los sometidos a la lógica y a la verificación empírica. Los enunciados que no cumplen estas condiciones deben ser considerados como absurdos y sin sentido [...] El trabajo científico se encamina a alcanzar un fin, la ciencia unitaria, por la aplicación del método de análisis lógico al material empírico. [Romera, 1996]

El hombre para las antropologías tecnocientíficas es un organismo en el que pueden imprimirse conductas. No cuenta la intimidad. No hay sujeto. Se cuenta sólo con mecanismos.

Para los existencialistas y posmodernos, el ser humano es creatividad gratuita de sí mismo. No hay parámetros ni modelos [...] lo interesante es seguir hacia delante sin metas prefijadas desde la eternidad. [Fullat, 2000]

La libertad sin la igualdad es puro privilegio; la igualdad empero, sin libertad es monstruoso despotismo [... ] No es suficiente la libertad para que el hombre se realice; se necesita además la igualdad entre todos los individuos; `soy partidario de la igualdad económica y social, pues sé que al margen de la igualdad, la libertad... es sólo mentira´ [Bakunin, citado por Fullat, 2000: 157].

Por falta de imaginación y por a
sco ante las instancias actuales, otros se abrazan a los mesianismos totalitarios de derechas o de izquierdas o disimulados. Una postura más humilde sería: dado que no es posible llevar a buen término la tarea de la utopía humana, conviene trabajar en la destrucción de los dogmatismos y de las seguridades, no intentando disimular este par de calamidades bajo capa científica.

La escuela perniciosa se sostiene porque es su propia justificación. Alimenta el rito del progreso de la humanidad; para lograr dicho progreso reprime los deseos de la ciudadanía a fin de someterlos a la realidad de las existencias industriales. La escolaridad con la educación permanente de la postescolaridad mantiene a toda la población en estado de dependencia durante la vida entera.

Los dos grandes valores de la Ilustración son la utilidad y la dicha individual. La Ilustración niega el cartesianismo del siglo XVII; no hay evidencias, sino certezas experimentales; el innatismo de las ideas queda sustituido por el empirismo.

La herencia de Augusto Comte, el positivismo, sigue pesando aun en la actualidad sobre las ciencias humanas. La desconfianza ante la metafísica, el culto a la experiencia, la eficacia incluso moral de las ciencias, la creencia en el progreso, la cientificidad común a todas las ciencias..., son cosas que siguen respirándose en muchas metodologías actuales, incluidas las pedagógicas. [Fullat, 2000]

Hemos transitado desde unos años en que se entendía la pedagogía como una especulación filosófico-moral a los años, en que ahora vivimos, en que la pedagogía se concibe a modo, casi exlusivo, de técnica de intervención en la conducta del educando, con ánimo de mejorarla según las pautas vigentes en la sociedad. La pedagogía acaba siendo un conjunto de técnicas eficaces para la modificación del comportamiento; dichas tecnologías descansan sobre las aportaciones de concretas ciencias como son la biología, la psicología, la sociología, la política, etcétera. La pedagogía es ahora tecnociencia. Son múltiples las
obras que aparecen con el título, más o menos explícito, de Tecnología Educativa.

Así, en el contexto ideológico en que se construye este discurso, el habitus descrito por Pierre Bordiu:

El papel de la ciencia es describir y no explicar los hechos y fenómenos, considerados como ciertos estados de la conciencia [...] El pragmatismo consideró la enseñanza como el proceso de elaboración de la experiencia personal a partir de los hechos mediante lo sensorial sin teoría orientadora de la práctica, partiendo del criterio individual de cada hombre sobre lo que funciona bien o lo que mejor satisface sus intereses para alcanzar los fines fijados por él.

En las corrientes filosóficas enunciadas [estructuralismo, cientificismo, positivismo, machianismo, pragmatismo] se perfilan los modelos de filosofías de la educación de base idealista subjetiva presentes en las teorías educativas reproductoras tecnocráticas. Concuerdan en las ideas de que el conocimiento se basa en la experiencia, niegan o reducen el papel de la filosofía como ciencia, dan validez a la percepción meramente sensorial, y se asume al hombre unas veces, como un elemento pasivo y deshumanizado, otra, al hacer énfasis en lo sociológico, aspira, en lo pragmático, a un hombre más positivo.

Al negar que puedan resolverse los problemas teóricos, desde el ámbito epistemológico, el énfasis recae en el análisis lógico del lenguaje de la ciencia, léase física, matemática con el objetivo de delimitar una nueva comprensión del conocimiento científico como construcción lógica sobre la base de los contenidos sensoriales, de ahí que el estructuralismo sea el apoyo metodológico: los signos, como una forma única de contribuir al reflejo de la realidad, mediante la semiótica. El neopositivismo sostiene que el hombre sabe del mundo por obra de las ciencias empíricas concretas, la filosofía solo posee valor, por el método lógico que aporta.

La filosofía, en cambio, no puede decir del mundo ni una palabra más de lo que dicen de él las ciencias particulares, no puede ofrecernos ninguna representación panorámica del cosmos. Su tarea consiste en efectuar un análisis lógico y esclarecedor de los postulados de la ciencia y del sentido común con los que puede expresarse nuestro conocimiento del mundo. Esta concepción tradicionalista del neopositivismo fue asumida [...] por los propios científicos y tecnólogos, y sigue orientando el diseño curricular en la enseñanza.

Estos planteamientos revelan que el neopositivismo en ambas etapas [positivismo y empirismo lógicos], se batía en el desesperado intento por restarle a la filosofía su papel rector, al tratar de sustituir sus leyes generales, por el lenguaje de los signos, y darle sentido de verdad a aquellos términos en su sentido lógico, sustrayéndole a la filosofía y a otras ciencias sociales, la posibilidad de abordar aristas del fenómeno tecnológico y científico desde lo social, exigiendo que las teorías científicas tenían que ser lógicamente sistematizadas en su precisión formal, contradiciéndose en que los términos debían ser verificados con la práctica aún en su énfasis de negar la verdad desde el punto de vista objetivo. Esto marca la teoría educativa.

Se concibe a la enseñanza sólo como práctica, con labor meramente reproductora. En el sentido neopositivista reduccionista, (en el ámbito epistemológico) se emplea el estructuralismo como método, al concebir al todo, en función de las partes, donde el conjunto de proposiciones para su verificación será significativa si se dispone de un método para verificar su veracidad o falsedad (esta primicia, en el tiempo, evolucionó hacia la confirmabilidad, principio que plantea que una proposición es significativa sólo si de ellas se pueden deducir proposiciones verificables), todo, despojado de la inseparable realidad histórico-concreta. Los positivistas lógicos plantearon que el análisis preciso de lo formal, es lo que prima. El contenido se expresa mediante lo semiótico, por lo que la realidad no se aprecia con objetividad, aun, cuando se pretende una observancia imparcial en el sistema.

Todo lo anterior, vislumbra las respuestas a las interrogantes que la filosofía de la educación neopositivista se hace con respecto a un hombre pasivo, de conocer limitado, inmerso en un universo de conocimientos de exacto contenido pero carente de sentido social, para quien la educación será repetidora y privada de valores, y alejada, de lo humano. [Muñiz, 2007]

Como respuesta a ello, nos preguntamos:

¿Para qué sirven los conocimientos técnicos [...] si no existe paralelamente una aptitud para relacionarlos, actualizarlos y contextualizarlos? Podemos imaginar el caso de un estudiante, recién egresado de las mejores escuelas profesionales en finanzas, y que entraría en el mercado laboral en septiembre de 2008, cuando se declaró la crisis internacional… Apenas dos meses después de su titulación, este mundo de las finanzas cambió de manera tan drástica que aquel estudiante ya ni puede reconocer lo que había estudiado durante tantos semestres.

Frente al obstáculo de una obsolescencia acelerada de los conocimientos técnicos [sobre obsolecencias percibida y programada ver Leonard (2009), n del ed-w], al riesgo de una dilución de lo fundamental en la urgencia cotidiana, no son los conocimientos en sí mismos los que le deben importar al estudiante, al empresario o al dirigente político, sino más bien el método y la creatividad intelectual que permiten ordenarlos en una secuencia estratégica, con el fin de identificar y solucionar los problemas siempre transdisciplinarios que se manifiestan en nuestro mundo.

La filosofía en esta perspectiva [...] no es tanto un conocimiento, sino más bien una condición de posibilidad del conocimiento mismo. Lo necesita el mundo económico para su propia eficiencia y lo necesita también el mismo sistema democrático.
[Malinowski, 2009]







Bases Conceptuales de las Ciencias y Artes para el Diseño en la UAM-X   [ ^ ]


En una lectura más concreta del método propuesto en las Bases Conceptuales de las Ciencias y Artes para el Diseño en la UAM-X y acercándonos por esta vía al proceso de diseño, observamos nuevamente la fuerte analogía entre los métodos diseñético y científico que permea el trabajo cotidiano en el Taller de Diseño, en el cual se lleva a cabo el Proyecto Modular de Investigación [eje articulador de cada módulo] y los apoyos metodológicos de Teoría y proyectuales del Taller de Expresión.





EL PROCESO DE DISEÑO EN EL SISTEMA MODULAR DE LA UAMX
Bases conceptuales en la metodología del diseño
Método diseñético
Método científico

Diseño

Expresión
Teoría
i. 
Prefiguración
Planteamiento del problemaPlanteamiento del problema
Anteproyecto: boceto gráfico visual, maquetaciónHipótesis: constatación, causal, estadística
Selección de método e instrumentos
Marco teórico: conceptual, contextual, histórico, paradigmático

ii. 
Configuración

Inventario de necesidades e impactos: objetivas, subjetivas, externalidades y resiliencias

Cronograma

Objetivos

Programa: análisis de costos y escalamiento, contrato, presupuesto, planografía, maquetación

Investigación, experimentación

Contrastación de hipótesis

iii. 
Modelización

Cronograma y rutas críticas: digramas de gantt, pert

Conclusiones, informe

Proyecto ejecutivo, planografía

Bitácora, ajuste del proyecto ejecutivo

iv. 
Materialización

Realización

[... metacientífica: políticas y programas gubernamentales, institucionales; acciones sociales, colectivas, empresariales]

Entrega de obra

v. 
Reconfiguración

Evaluación de sustentabilidad: reciclamiento, reuso, rehabilitación, rehabitación; externalidad y resiliencia

[... paracientífica: contrastación de paradigmas; reflexión y praxis colectivas, individuales]
   Fuente: Elaboración propia.








Praxis del diseño   [ ^ ]


Como hemos observados en las líneas anteriores, el diseño se genera a partir de las necesidades que la realidad, entendida como el constructo percibido en un contexto específico. Este abordaje contextualizado desde lo concreto socio-histórico-cultural establece un intercambio dialéctico entre las materialidades así proyectadas y su entorno. Es aquí en donde observamos los impactos más inmediatos del conocimiento universitario desde y hacia la "realidad". La epistemología del conocimiento diseñético muestra como génesis indisoluble la metodología científica desde las ciencias exactas, especulativas y experimentales y su correlato proyectual desde el diseño. Así, teoría y práctica, objetividad y subjetividad, materialidad y creatividad, son los componenetes sine qua non del conocimiento para y desde el diseño.

Por lo visto, Walter Gropius [1919] tenía razón, "la función sigue a la forma". Esto a pesar de quienes sostienen que la forma construye desde si y para si su propia justificación, olvidando todo devenir y porvenir.

Frente a esa corriente neopragmática [neopositivista] del diseño, basada en la objetualidad-materialidad y su correspondiente discurso simbólico [semiótico] sólo se ocurre pensar al diseño como producto dialéctico del contexto [histórico] y la praxis del proceso de diseño.

...

Una de las herramientas más prácticas en la planeación proyectual del diseñador, es el diagrama de Gantt, en el cual se registran todos las etapas, tiempos, movimientos y personal involucrados en una producción, sobre todo cuando la cantidad de personal involucrado o la complejidad del proyecto resulta relevante.

Este tipo de controles se incluyen comúnmente en el programa --resultado de la síntesis de investigación, listado de los componentes del sistema a intervenir o materializar, y sus requerimientos particulares-- que a su vez puede ser representado como un diagrama del tipo organigrama, diagrama de Pert, mapa de navegación o mapa conceptual.

Antecediendo al programa está el desarrollo del anteproyecto, primer documento del tipo boceto [borrador] que presentado al usuario o cliente del proyecto mostrará su interés y convencimiento, o no, por las ideas iniciales; prefiguradas por el diseñador en formato textual y/o gráfico. Posterior al anteproyecto, y dentro del programa, se desarrolla el proyecto ejecutivo, que no es sino el conjunto de planos, dibujos, esquemas y textos explicativos utilizados para definir adecuadamente el proyecto. En el proyecto ejecutivo se representa la obra en plantas, elevaciones o alzados, cortes o secciones, perspectivas, maqueta y modelo tridimensional.

Uno de los últimos, pero no menos importante es el cálculo de precios unitarios [UPC], que incluyen: maquinaria [compra o renta], personal [contratado o free lance] y material [insumos adquiridos por volumen o requerimiento]. Estos costos que podemos identificar como costos directos [constantes], junto con los costos indirectos [variables] dentro de los que consideramos la amortización del equipamiento, renta de instalaciones propias del diseñador, impuestos, entre otros, permiten formular las "matrices" de costos. Estas matrices, entonces, nos permiten proyectar en el tiempo [dependiendo de la extensión temporal del proyecto, de principio a fin] los costos reales a través del proceso conocido como "escalamiento".

Para proyectar los "escalamientos" recurrimos a los índices oficiales [Índice Nacional de Precio Productor, INPP] elaborados por el Banco de México, a través de su portal [ http://www.inegi.org.mx/est/contenidos/proyectos/inp/inpp.aspx ], información que es actualizada mes a mes.

Posterior a todo ello, queda calcular el factor de costo del diseño. De manera simplista podemos resumir este factor como una tercera parte del costo final ofrecido al usuario o cliente:

Costo total 100% = 30% costos directos + 30% costos indirectos + 30% costo del diseño + 10% protección.

Esquemáticamente podemos visualizar este proceso como:

Proyecto de Diseño

 [ – ] complejidad [ + ]
[–]

c
o
n
c
r
e
c
i
ó
n

[+]
i. Necesidad
       
ii. Anteproyecto
Borrador
     
Boceto
    
Maqueta
    
iii. Proyecto
Contrato
     
Programa, racional
Componenetes
Síntesis,
diagramas:
Gantt,
Pert,
mapa
de
navegación
 
Requerimientos
 
Organización
 
Estructura
 
Funcionamiento
 
Externalidades
 
Presupuesto
Precios unitarios
 
Matrices
 
Escalamiento
 
Proyecto ejecutivo
Dummys
  
Maquetas
   
Prototipos
   
Originales
  
Planos ejecutivos
Estructurales
 
Funcionales
 
Mecanismos
 
Componentes
 
Normalización
 
Cartografía
Poblacional
Tendencias,
diagnóstica,
pronóstica
Estructurales
Servicios
iv. Realización,
producción,
manufactura
Bitácora, muestra,
control de calidad
     
Reformulación
   
v. Entrega de obra
o producción,
manual de aplicación,
instructivo
       
vi. Valoración de uso,
reuso,
reciclamiento
       

   Fuente: Elaboración propia.









Muestras



Diagramas de Gantt:   [ ^ ]


[Fuente: equipo10.files.wordpress.com]



[Fuente: www.ics.forth.gr]



[Fuente: brandonfreitasdesign.tumblr.com]





Diagramas de Pert u organigramas [mapas mentales]:   [ ^ ]


[Fuente: www.exceltemp.com/project-management-pert-chart-template-excel]



[Fuente: www.construsur.com.ar]






Anteproyectos:   [ ^ ]
[Fuente: www.architecture-view.com]



[Fuente: www.architecture-view.com]



[Fuente: www.naumann-design.de]



[Fuente: http://es.slideshare.net/izaulparra/desde-el-boceto-conceptual-a-la-lamina-de-producto]



[Fuente: 2.bp.blogspot.com]



[Fuente: facostadiseno.blogspot.mx]



[Fuente: sketchesjr.blogspot.mx]



[Fuente: 2.bp.blogspot.com]



[Fuente: www.dearcoarquitectos.com]



[Fuente: image.shutterstock.com]



[Fuente: soocurious.com/fr/mooby-le-velo-urbain-personnalisable-selon-vos-humeurs]






Proyectos ejecutivos:   [ ^ ]


[Fuente: images.businessweek.com]



[Fuente: www.zfb-projectmanagement.de]



[Fuente: goo.gl/QB4ZHh]



[Fuente: fotos.habitissimo.com.mx/foto/proyecto-de-casa-habitacion_30381]







Propuesta de síntesis conceptual-gráfica:   [ ^ ]


::---> clic para ampliar::---> Clik para ampliar <---::
[clic sobre la imagen para ampliar]

Elementos a destacar:
• Dimensión 120 x 90 o 90 x 60 cms aprox.
• Tipografía y textos descriptivos-explicativos en "primer plano".
• Cuadro de datos [membrete: esquina inferior derecha]
• Dibujos descriptivos o esquemas en acabado de línea en "segundo plano".
• Modelos, prototipos o anteproyectos en acabado a color, abajo de un "fondo de agua" [transparencia] para difuminar.
[Fuente: <www.cibertlan.net> Propuesta propia.]








Síntesis, el concepto del método y propósito del diseño,   [ ^ ]
abordado en el módulo campos fundamentales del diseño
[bo = bibliografía oficial]



Objeto de transformación de campos fundamentales del diseño
El conocimiento del diseño que responde a las necesidades sociales-ambientales, y la relación de los procesos de diseño incidentes en la formación y transmisión de la cultura.


Unidad I. Diseño y prácticas profesionales
Análisis del planteamiento de un problema y su solución a través de un plan.
Diseño: Comprender la manera como se plantea un esquema general de trabajo, su estructura, organización y la forma social de su presentación. Es importante el trabajo en equipo para la interacción de todos los campos de diseño en la resolución de problemáticas de la realidad.


Unidad II. Desarrollo histórico de las prácticas profesionales
Las correlaciones que el diseño establece con otras disciplinas.
Diseño: Aprender a desarrollar investigaciones en el área de diseño con un enfoque social interdisciplinario.


Unidad III. Desarrollo de prácticas profesionales
Exploración de las opciones de solución de un problema por medio de la utilización de los diversos recursos teórico-prácticos del diseño.
Diseño: Aprender a realizar propuestas preliminares de diseño a través de la necesidad y del objeto de transformación.


Unidad IV. Anteproyecto
Propuesta de una solución a un problema real y específico sin perder de vista su relación con otras áreas del conocimiento.
Diseño: Aplicar y desarrollar las habilidades y conocimientos ya adquiridos en la solución de problemas reales de diseño.




Ciencias y artes para el diseño
Módulo Campos Fundamentales del Diseño [*]
Planeación
Territorial
Arquitectura
Diseño
Industrial
Diseño de la Comunicación Gráfica
Bases
Conceptuales
Planteamiento:
problema, fenómeno, necesidadades territorializadas
Planteamiento:
problema-necesidad de hábitat construido
Planteamiento
o estructuración del problema tridimensional
Planteamiento:
problema-necesidad de comunicación bidimensional
PREFIGURACIÓN [*]
condicionantes,
detrminantes
+ sostenibilidad
[factores de externalidad y resiliencia]
Hipótesis: constatación, causal, estadísticaAnteproyecto: boceto gráfico visual, maquetaciónHipótesis: semiótica, funcional, constructivaPresentación de portafolios
Presupuesto y contratoInventario de necesidades: objetivas, subjetivasProyectación o desarrollo proyectual, planografíaPresupuesto, contratoCONFIGURACIÓN [*]
Programa: análisis de costos y escalamiento, contrato, presupuesto, planografía, maquetación
Cronograma y presupuestoCronograma y rutas críticas: digramas de gantt, pertModelaje, maquetación, prototipo y Vo BoCronograma y rutas críticas: digramas de gantt, mapas de navegaciónMODELIZACIÓN  [*]
Diagnóstico, dimensiones poblacionales, cartográfico, tendenciasProyecto ejecutivo, planografía Bocetos y Vo Bo
RealizaciónRealización, producción o fabricaciónProducciónMATERIALIZACIÓN
Pronóstico, acciones, tendencias poblacionales, cartográfico Bitacora, ajuste del proyecto ejecutivo
Entrega de estudioEntrega de obraEntrega de producciónEntrega de producto o producción
Evaluación: reciclamiento, reuso, rehabilitación, rehabitación; externalidad y resilienciaEvaluación: reciclamiento, reuso, rehabilitación, rehabitación; externalidad y resilienciaEvaluación: reciclamiento, reuso, rehabilitación, rehabitación; externalidad y resilienciaEvaluación: reciclamiento, reuso, rehabilitación, rehabitación; externalidad y resilienciaRECONFIGURACIÓN
* Módulo Campos Fundamentales del Diseño



Walter Gropius
[Staatliche Bauhaus —Casa Estatal de la Construcción Bauhaus—]
... los estudiantes son entrenados en artesanía (1), así como en dibujo y pintura (2) y en ciencia y teoría (3).
... la formación en ciencia y teoría incluye: a) la historia del arte –no se presenta en el sentido de una historia de los estilos, sino más bien a una mejor comprensión activa de los métodos históricos y técnicas de trabajo–, b) la ciencia de materiales, c) la anatomía des de un modelo vivo, d) la teoría física y química del color, e) los métodos racionales de pintura, f) conceptos básicos de contabilidad, empresa, g) conferencias sobre temas de interés general en todos los ámbitos del arte y la ciencia.


HfG

[Hochschule für Gestaltung —Escuela Superior de Proyectación ó Escuela de ULM—]
Hasta la fundación de la HfG de Ulm, no había ninguna sistematización del diseño. La escuela fue pionera en la integración de la ciencia y el diseño, y de una pedagogía del diseño basada en la ciencia: la reflexión sobre los problemas, los métodos de análisis y de síntesis, la elección y fundamentación de alternativas proyectuales, el acento en las disciplinas científicas y técnicas y una estrecha relación con la industria. Muchos de los criterios desarrollados en Ulm son todavía válidos, sobre todo en el área de diseño tecnológico. Otros fueron poco prácticos y fueron superados.


Tomás Maldonad
o [bo]
Dentro de la HfG [Hochschule für Gestaltung, Escuela Superior de Proyectación ó Escuela de ULM] que continuó con el trabajo de la Bauhaus [...]  se encontraba Tomás Maldonado, quien consideraba al diseño como un proceso sistematizable de manera científica y no intuitiva. Consideraba que el diseño no es un arte y el diseñador no es necesariamente un artista. Las consideraciones estéticas ya no eran la base conceptual del diseño. El profesional diseñador sería entonces un "coordinador", con la responsabilidad de coordinar con un gran número de especialistas, los requerimientos más variados de fabricación y del uso de productos. Bajo la conducción de Maldonado, la escuela abandonó las directrices de Max Bill y propuso una nueva filosofía de la educación a partir de los fundamentos de un "operacionalismo científico".


Wucius Wong [bo]
Muchos piensan en el diseño como en algún tipo de esfuerzo dedicado a embellecer la apariencia exterior de las cosas. Ciertamente, el solo embellecimiento es una parte del diseño, pero el diseño es mucho más que eso.
Miremos en nuestro derredor. El diseño no es sólo adorno. La silla bien diseñada no sólo posee una apariencia exterior agradable, sino que se mantiene firme sobre el piso y da un confort adecuado a quien se siente en ella. Además, debe ser segura y bastante duradera, puede ser producida a un coste comparativamente económico, puede ser embalada y despachada en forma adecuada y, desde luego, debe cumplir una función específica, sea para trabajar, para descansar, para comer o para otras actividades humanas. El diseño es un proceso de creación visual con un propósito. A diferencia de la pintura y de la escultura, que son la realización de las visiones personales y los sueños de un artista, el diseño cubre exigencias prácticas. En pocas palabras, un buen diseño es la mejor expresión visual de la esencia de «algo», ya sea esto un mensaje o un producto. Para hacerlo fiel y eficazmente, el diseñador debe buscar la mejor forma posible para que ese «algo» sea conformado, fabricado, distribuido, usado y relacionado con su ambiente. Su creación no debe ser sólo estética sino también funcional, mientras refleja o guía el gusto de su época.


Bruno Munari [bo]
Uno de sus aportes fundamentales está en el libro Cómo nacen los objetos, en donde plantea una metodología para el diseño, para cualquier tipo de diseño. Los pasos de su metodología parecen vigentes a veinte años de ser escritos y es ahí en donde se fundamenta la base teórica de los futuros trabajos de esclarecer al proceso de diseño más allá que una simple forma de inspiración, sino de trabajo cotidiano de un científico-artista o de un artista-científico.


Gui Bonsiepe [bo]
... el proceso de pasar de una concepción precientífica, hacia una concepción científica del diseño no fue nada fácil, a veces incluso traumático, tanto para los docentes como para los alumnos. Hay que recordar que la mayoría de los docentes de diseño tenían una experiencia artística. No eran científicos con una medalla académica, por lo menos no poseían una calificación formal. Su mérito era haber iniciado una aproximación entre diseño y ciencia [...] Los profesores que fueron llegando más tarde, fomentaron la oposición entre ciencia y diseño, incluso subordinándolo a éste último. Mientras, se alimentaron los distintos conflictos internos que se sucedieron en la escuela, que por otra parte fueron los que [...] pusieron sobre el tapete esta problemática. Que ayudó a desmitificar el proceso proyectual y su enigmática creatividad.


Bases Conceptuales de CyAD

... asimismo, la integración que busca el modelo Xochimilco se encuentra plasmada en la unidad de las ciencias y las humanidades, de la cultura general con todas sus manifestaciones y la especialización, en la teoría y la práctica del saber y el hacer profesional, así como en las expresiones técnicas y artísticas.
...la preocupación desde la universidad contemporánea [...] por su articulación en la estructura social, [...] desde la reflexión crítica y la acción creativa. Esta propuesta plantea una revisión profunda de las relaciones entre las ciencias y sus efectos, fundamentalmente la aplicación y la enseñanza y un enfoque novedoso en la metodología educacional, en que el estudiante es el artífice de su propia formación.
... los campos del diseño fueron concebidos como una realidad social específica, cuyas funciones generales y postulados fundamentales eran los siguientes: formar fuerza de trabajo calificada en esos campos de conocimiento, producir conocimientos científicos y tecnológicos en materia de diseño, producir objetos de diseño socialmente relevantes, formar diseñadores capaces de contribuir a la transformación de la realidad social, integrar el diseño a la participación interdisciplinaria y reforzar la identificación de sus egresados con los problemas de los sectores mayoritarios [visión social].

... el trabajo modular se ordena alrededor de un objeto de transformación o problema complejo de diseño que se desarrolla durante el trimestre a través de diferentes etapas. Cada etapa se define a partir de objetivos de proceso que conducen a la solución integral del problema inicial, enmarcado en sus condiciones histórico concretas. A fin de recortar el problema complejo de diseño y para adecuarlo a los tiempos de operación trimestral, se define un problema eje, que es el verdadero punto de partida de la enseñanza, investigación y producción de diseño del modelo.

... las disciplinas de los diseños nacen con una orientación eminentemente práctica y se desarrollan a partir de una confianza desmedida en la creatividad y en la capacidad inventiva de los profesionistas de los diseños. Pronto la orientación práctica se convirtió en un verdadero pragmatismo sustentado hasta hace algunos años en el misterio de la caja negra.
... la insuficiencia teórica, conceptual y metodológica se volvió el común denominador de las prácticas de los diseños. En su lugar se dio una importancia inmoderada al conocimiento y manejo de algunos lenguajes formales que acabaron convirtiéndose en el sustituto de cualquier actividad reflexiva. La sombra del formalismo, desde entonces, no ha dejado de oscurecer el desarrollo de toda la parte conceptual y de aplicación de los diseños.
... todo lo que se relacionaba con el trabajo de investigación en los campos de los diseños fue dejándose de lado. Resultaba innecesario sistematizar las teorías, metodologías, conocimientos y experiencias anteriores, por la confianza a la creatividad y al formalismo que dominó a las prácticas profesionales durante muchos años.
... la madurez que proporciona la sistematización de los conocimientos, de los problemas, metodologías y procesos de trabajo, ha arribado lentamente a los campos del diseño, puesto que en lugar de un esfuerzo sostenido en la investigación, se dio libre curso a la generación espontánea de los diseños.

... como consecuencia de lo anterior, la enseñanza de los diseños fue muy desigual y poco profesionalizada. Los contenidos educativos de los programas de estudio siguieron una clara orientación práctica y técnica y, con excepción de algunos casos, no proporcionaban una formación integral (teórica, práctica) a sus estudiantes. El pragmatismo, formalismo y tecnicismo se impusieron en el desarrollo desigual de las prácticas profesionales.

... revalorar los procesos teóricos y conceptuales, sistematizar los aspectos metodológicos y de planeación de los diseños, fomentar la investigación formal e intensiva, impulsar los estudios de posgrado, acotar el uso indiscriminado de la tecnología a los criterios de la sustentabilidad ambiental; reforzar el conocimiento histórico de las disciplinas, son algunos de los caminos a seguir para profesionalizar las prácticas profesionales. De la misma manera lo son la enseñanza de los diseños por problemas concretos y por procesos, la investigación de los conocimientos, la articulación teoría y práctica y el fomento al saber interdisciplinario y transdisciplinario, así como el trabajo en equipos.
... los procesos de los diseños son diversos pero históricamente hay uno que nos caracteriza como División [...] el proceso general articula y da sentido a los siguientes procesos particulares:

conceptualización fundamentada

... en este proceso se articulan los factores condicionantes y determinantes de la producción del diseño...
... por factores condicionantes entendemos aquellos elementos que se relacionan con el contexto socio-económico, político, cultural e ideológico del diseño...
... factores determinantes son los que se relacionan con los aspectos históricos y del medio ambiente natural y creado de las propias disciplinas.
... en la conceptualización fundamentada se procesan todos estos factores contextuales como aproximación a la formalización del diseño.

formalización y prefiguración
... este proceso es la actividad en donde se articulan todos los aspectos expresivos, de representación y de lenguaje de los diseños. En la formalización se organiza y da coherencia a todos los componentes formales del diseño: espacio, composición, estructura, proporción, dinámica, simetría, lenguajes y morfologías [...] la formalización traduce y convierte todos los elementos que le proporcionan la conceptualización fundamentada, la formalización y prefiguración, la materialización y realización proyectual y la aplicación y ejecución del diseño ... convierte en lenguaje de diseño todos los elementos que intervienen en el problema al que se intenta dar respuesta.

materialización y realización proyectual
... este proceso organiza y articula todos los factores técnicos y los aspectos materiales y objetuales del diseño, con los aspectos de la formalización, donde se organizan los elementos físicos que intervienen directamente en la producción concreta de las obras, objetos y espacios de diseño. Convierte todos los elementos que intervienen en el problema al que se intenta dar respuesta, en parte del proceso de su producción.

aplicación y ejecución del diseño
... en este proceso se articulan todos los aspectos que se relacionan con las demandas y necesidades de la sociedad: el usuario, la producción, la distribución y el consumo de obras, espacios y objetos de diseño.







Bases infográficas Bi y Tridimensioanles para el Diseño   [ ^ ]
en el Sistema Modular

El propósito del curso-habilitación "Bases de Infografía Bi y Tridimensional" busca sensibilizar a los alumnos de diseño hacia un uso adecuado de la tecnología informática para el diseño. Pasar del consumismo basado en la "cosificación" de las marcas y sus corporaciones monopólicas, hacia un uso conciente basado en los procesos de diseño. Por ello se busca que antes que aprendan [memoricen] menús e instrucciones [infopedagogía paquetera], desarrollen sus capacidades proyectuales con auxilio de los recursos informáticos [cultura para el infodiseño], como parte de la epistemología propuesta en y para el Sistema Modular.

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Fuentes   [ ^ ]

CAD, UAMX
    Bases conceptuales de la División de Ciencias y Artes
    para el Diseño
. México, UAMX, 2004.
Dieterich, Heinz.
    Nueva guía para la investigación científica
. México, Planeta, 1996, 236 pp.

Fullat, Octavi.
   "Estructuralismo, cientismo, neopositivismo y tecnicismo"
    en Filosofías de la educación. Paideia.
    Barcelona, Ed. Ceac, 1992, pp 279-292.
—————
    Filosofía de la educación.
    Madrid, Ed. Síntesis, 2000, pp 153-178.

Gropius, Walter
    Manifiesto y Programa de la Bauhaus [1919]
    [Staatliche Bauhaus: Casa Estatal de la Construcción Bauhaus]
    en Ana Pujadas, Escola de Disseny i Art, Barcelona, 2010.
Khun, T. S.
   La estructura de las revoluciones científicas. México, FCE, 1962, 316 pp.
Leonard,
Annie.

     La historia de las cosas. USA, Tides Foundation, 2009.
    [ http://youtu.be/ykfp1WvVqAY ]
Malinowski, Nicolás.
    "El conocimiento, listo para usar… y tirar" en Tendencias 21. Revista electrónica de Ciencia,
    Tecnología, Sociedad y Cultura
. España, 13 de mayo del 2009.
    [ http://www.tendencias21.net/El-conocimiento-listo-para-usar-y-tirar_a3265.html ]
Muñiz, Ana Ibis.
    Un viaje por la filosofía de la educación y una parada en la inclinación neopositivista.
    Escuela Superior de la Industria Básica, La Habana, 2007.
    [ http://educacionneopositivista.wordpress.com ]
Rodríguez, Gerardo.
    Manual de diseño industrial
. México, UAM-A-Ed. Gustavo Gili, 1983.

Romera, Ma. Jesús.
    "Fundamentos teórico-metodológicos de la investigación pedagógica"
    en Revista Complutense de Educación. España, Universidad Complutense,
    1996
, pp 261-288.

Wallerstein, Emmanuel.
    "1968: revolución en el sistema-mundo. Tesis e interrogantes"
    en revista Estudios Sociológicos núm 20. México, El Colegio de México,
    mayo-agosto 1989, pp 229-249.





[ ^ ]   Algunas ideas finales de naturaleza simple
y de aplicación práctica


La función antecede a la forma    
Walter Gropius

Todo aquello que puede resultar mal,    
siempre resulta mal
    
ley de Murphy

Nadie llega nunca hasta donde sus habilidades lo llevan...    
éstas nunca desaparecen...    
sino hasta donde sus vicíos y obseciones se lo permiten
    
castfela dixit [ver principio de Peter]

A toda acción siempre se genera una reacción    
de la misma magnitud y en sentido contrario
    

Tercera Ley de Newton

La energía no se crea ni se destruye    
sólo se transforma
    
Primer Principio de la Termodinámica

E = MC²    
La energía es igual a la masa por la velocidad de la luz    
al cuadrado    
[o en otras palabras, todo en el universo    
es materia o energía, pues son dos estados    
de lo mismo]     
Albert Einstein

Lo que te choca te checa    
Dime de que presumes y te diré de que careces    
Dichos de sabiduría popular
[nunca fallan]

Lo esencial es siempre invisible para los ojos    
Antoine de Saint-Exupéry

Las mentes grandes discuten ideas;    
las medianas, cosas;    
las pequeñas, personas    
Proverbio chino

lujuria, pereza, gula, ira, envidia, avaricia, soberbia    
Vicios capitales

Quizá no hallamos aún la respuesta porque    
hemos planteado mal la pregunta...    
lo relevante no es saber ¿por qué?, o ¿para qué?,    
estamos nosotros aquí...    
sino, ¿para qué está toda la vida...?,    
¿qué le aporta la existencia de la vida de una bacteria,    
o la existencia de vida de toda una especie al universo,    
a las estrellas, a la materia?    
castfela dixit




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